复习课最容易上成“压缩版新课”：把这一章的知识点重新讲一遍，例题重新做一遍，然后布置作业。四十分钟讲下来，老师很累，学生很熟，效果很平。

问题在于，复习课和新课的目标不一样。新课的目标是“建立概念”，学生不知道，所以要讲清楚；复习课的目标是“修正错误、建立结构”，学生知道一些但不准确，所以要针对性地纠。

判断一节复习课有没有效，标准很简单：学生走出教室时，对某一个具体问题的理解是否发生了变化。如果没有变化，这节课就是重复。

用数据开场，不用知识开场

复习课的前五分钟，不要从“今天我们复习第三章”开始。学生对这句话没有反应，因为他早就知道要复习。

更有效的开场是给数据：这次单元测，全班有四十二人次在这类题上失分，其中二十五人是同一个错误。这句话一出，学生的注意力会立刻集中，因为他在找自己是不是那二十五人之一。

数据从哪里来？把上一次测验或作业的错题按类型统计一遍。这个工作花二十分钟，但能让整节课有靶子。

如果没有测验数据，可以用现场诊断：出三道小题，两分钟做完，现场统计正确率。三道题分别对应三个层次——概念辨析、基本应用、综合应用。正确率一出来，这节课的重点就定了。

一节课只解决两三个问题

复习课最常见的失误是想讲太多。一章的知识点十几个，每个都讲过一遍，每个都只停了两分钟，结果一个都没解决。

合理的容量是一节课解决两到三个核心问题。判断标准是：这个问题是否覆盖了多数学生的失分，是否属于“讲透了就能迁移”的类型。

选定之后，每个问题走三步：呈现典型错误，分析错因，做变式训练。

呈现典型错误时，用学生的原始答案，不要用老师改过的版本。原始答案里的错误痕迹，才是分析的入口。

错因要归到思维动作上

“这道题错在粗心”是最没用的归因。粗心不是一个原因，是一个结果。

有效的归因要落到具体的思维动作上：是读题时漏了条件，是公式选择时混淆了两个相似公式，是计算时跳了一步，是答案表述时少了一个限定。

以“函数单调性判断”为例，学生常错在直接对函数求导后不判定义域。这个错误的思维动作是“跳过前提直接运算”。归到这一层，才能设计出针对性的训练：给出五个函数，只要求写定义域，不做别的。

变式训练要改一个条件

讲完一个错例，不要马上换新题。先做变式：把原题的一个条件改掉，看学生是否还能处理。

变式的作用是检验“真懂还是记住”。如果学生只是记住了这道题的答案，条件一改就露馅；如果理解了方法，改条件反而更好做。

一个错例配两到三个变式，比做五道新题有效。变式的设计原则是每次只改一个变量：改数字、改条件、改问法、改情境。

收尾要留一个可迁移的结论

复习课的最后三分钟，不要用来布置作业。用来给一句话结论：这类题的判断顺序是什么，遇到什么信号就该想到什么方法。

这句话要短，要能写在黑板上，学生能抄在笔记本上。比如“见参数，先看定义域；见恒成立，先分离参数”。

一句话结论的价值在于可迁移。学生下次遇到同类题，脑子里先跳出这句话，方法就有了入口。

作业设计与课堂衔接

复习课的作业不宜多，宜准。三到五道题，全部对应当堂讲的两三个问题，其中至少一道是变式。

作业批改时只看一件事：当堂讲的那个思维动作，学生是否用上了。用上了就是有效，没用上说明课堂的迁移没完成，下一节课要补。

复习课的效果不在当堂的热闹，而在下一次测验里那类题的正确率有没有变化。用这个指标回看自己的课，改进方向会很清楚。